有效设置问题 培养高阶思维

2019-01-17 13:39 来源:图书馆 作者:吴红枚 点击:689 次

【内容摘要】本文探讨了在“英文名著导读”(简称“名著导读”)课上培养学生高阶思维能力的必要性和重要性,以及如何通过在教学的不同环节有效设置问题来培养学生的高阶思维能力。

【关键词】名著导读  高阶思维  提出问题

 

当今时代是信息瞬息万变的时代,人们穷其一生也不可能掌握所有的信息和资讯。与此同时,新时代对人的综合能力以及高阶思维提出了高要求。作为教师,我们要想紧跟时代步伐,培养信息时代的合格接班人,就要注重对学生进行高阶思维的培养,让学生的思维变得复杂化,使其不局限于对事实的接收,而是能够有效解决实际生活中的问题、做决策、进行实验探究或调查,等等。在教学领域,人们针对如何培养学生的高阶思维有过很多的探讨,这也是当今一个非常热门的课题。我也一直在思考,在我的“英文名著导读”(以下简称“名著导读”)课上,如何培养学生的高阶思维能力。在探讨这个问题之前,我想还是先简介一下高阶思维。

高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。学界普遍以当代美国著名认知心理学家本杰明•布鲁姆在20世纪50年代提出的教学目标六项分类来划分低阶思维和高阶思维。记忆,理解和运用属于低阶思维,分析、综合、评价(后改为分析、评价、创造)则属于高阶思维。高阶思维是高阶能力的核心。高阶能力主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力。

那么,“名著导读”选修课上培养学生高阶思维能力有何必要性和重要性呢?

首先,这是由英语学科核心素养培养目标决定的。“名著导读”选修课属于中学英语教学的范畴,中学英语学科素养规定学生需要具备四方面的能力和素养:语言能力,文化意识,思维品质和学习能力。其中的思维品质就包含了高阶思维。其次,这是由当前中学英语教学令人堪忧的现状决定的。在中高考指挥棒的作用下,长期以来中学英语教学普遍存在着重视记忆、理解,运用等低阶思维能力的培养,而忽视分析,综合,评价,创造等高阶思维能力的培养,长此以往,势必影响为未来社会输送高素质的合格人才。“名著导读”课运用语篇模式进行名著导读,教师需要从名著的整体出发,带领学生越过词汇和语句识记阶段,进入大篇章的整体理解分析,让学生进行信息筛选整合,最大限度地获取和掌握文本所传递的主要信息,实现归纳思维能力的发展。再次,这是由英语新课程改革的发展方向决定的。当今英语新课程改革的重要发展方向就是在低阶思维的基础上,促进学生高阶思维能力的发展。最后,这是由知识爆炸时代知识的无限性和人获取知识的有限性这一时代特性决定的。当今社会,随着信息化、智能化,全球化的逐步发展,让学生掌握全部的知识是绝对不可能的,因此引导学生掌握基本、核心的知识,形成良好的学习习惯以及可持续发展的思维能力,正是学科培养的重中之重。

那么如何通过“名著导读”培养学生的高阶思维能力呢?本文将着重介绍如何在不同教学环节有效设置问题,培养学生比较、分析、聚合、归纳、推理、判断、质疑、创新等高阶思维能力。

美国19世纪末20世纪初著名的思维大师约翰•杜威指出,思维是由“难题和疑问”引发的。杜威从反省思维的“五步法”类推出他的“以解决问题为中心”的教学过程,提出“教学法的要素和思维的要素是相同的”。即:第一、学生要有一个真实的经验的情境;第二、在这个情境内部产生一个真实的问题、作为思维的刺激物;第三、他要占有知识资料、从事必要的观察、来对付这个问题;第四、想出解决问题的方法;第五、通过应用来检验他的想法。由此可见,问题是开启高阶思维的最大动力和关键。正是基于这个理念,我在“名著导读”课上的不同环节中,尝试有效设计一些问题来培养学生的高阶思维能力。具体做法如下:

一、有效设置观影前的问题,激活学生头脑中已有的旧知识,培养学生的预测、发散、推理、判断能力。

大多数名著的标题反映了作品主旨,指明或暗示了作者的写作意图,所以我一般在组织学生观影前,会根据标题设置一些问题,来激发学生的好奇心和探究欲。比如,导读二十世纪美国著名作家菲兹杰拉德的名作《了不起的盖茨比》(Great Gatsby)时,我会问学生这些问题:Have you heard of Gatsby(你听说过盖茨比这个人吗)? In what way/Why is Gatsby great(盖茨比有什么了不起)?学生带着这些问题去探究、去思考,等到最后他们找到答案时,也就意味着他们理解了作品的主旨之一:在一个纸醉金迷、纵情狂欢、人人享乐、重物质轻精神的年代里,坚持梦想,坚持自我,努力奋斗,不同流合污,忠诚于爱、纯真善良这些精神有多么难能可贵,拥有这些可贵精神的人有多么了不起。

再比如根据标题设问,引导学生对名著的内容进行预测,从而培养学生的推理判断能力。在教二十世纪英国著名作家、诺贝尔文学奖得主威廉•高尔丁的名作《蝇王》时,我问学生:What or who is Lord of the Flies(蝇王是什么或者说是谁)? What does Lord of the Flies specifically refer to in the novel(小说中的蝇王到底指什么)? What is the possible symbolic meaning of Lord of the Flies(蝇王可能的象征意义是什么)?类似这方面的问题能帮助学生预测作品的内容,随着观影的逐渐深入,学生会明白蝇王在小说和电影里都指那个爬满苍蝇的猪头。当然,“蝇王”一词是有出处的,在小说或电影中,它都有更深层的象征意义。

此外,在围绕标题设问时,可以藉此开展脑力风暴(brainstorming)等活动。脑力风暴是指通过无限的自由联想和讨论,产生新观念或激发创新设想。这个过程能充分调动学生已有经验,以旧知识带动新知识的学习。比如在教授美国二十世纪著名剧作家田纳西•威廉姆斯的名剧《欲望号街车》时,我问学生:Why is the streetcar named Desire(为什么这辆街车叫做“欲望号”)? Where will the streetcar named Desire possibly take you(“欲望号街车”可能会把你带到哪里去)? Where do you hope it will take you? Why(你希望“欲望号街车”把你带到哪里去?为什么?)? 接下来的一段时间,学生七嘴八舌,各抒己见,围绕这一问题发表自己的观点,从而有效提升发散思维能力。教师也在激发学生进行知识迁移的同时,巧妙导入本课主题,将学生的思维引导到所教名著的主题上来。

总之,组织学生观影前,围绕名著标题进行提问,或由此开展类似脑力风暴等活动,能激活学生头脑中已有的知识,形成新旧知识之间的有效连接,为学生学习、接受新知识提供有效的“粘着层”。这些问题也能有效培养学生的发散性思维和推理判断等能力。

二、观影过程中的提问,则培养学生聚合、归纳和质疑的高阶思维能力。

聚合思维是指从已知信息中产生逻辑结论,从不同来源、材料、层次探究出一个正确答案的思维方法,是一种有方向、有条理的思维方式。与发散思维相反,聚合思维要求把广阔的思路聚集成一个焦点,从众多可能性的结果中迅速做出判断,得出结论。教师可以围绕某一事件连续设置问题形成问题链,把学生的思路进行有效聚焦,使学生学会在思考过程中及时调整方向,有效训练学生的聚合思维能力。比如在讲授十九世纪末英国著名作家托马斯•哈代的名作《德伯家的苔丝》时,不妨针对女主人公苔丝不同人生阶段的一些重大事件来提问(如认亲、诱奸、生子、重逢、坦白、被弃、归家、苦工、沉沦、杀人、出逃、审判等),引导学生梳理出事件线索,并通过聚焦这些事件,理解造成苔丝悲剧的社会根源,理解作者对苔丝的深切同情,对虚伪的维多利亚时代的伦理道德及男女双重标准的揭露和批判,由此引导学生理解作者更深层的创作态度和动机。

归纳,是以一系列经验事物或知识素材为依据,寻找出其中的基本规律或共同规律,从而预测同类事物中其他事物的基本原理。在思考名著的写作主旨或者分析人物性格特征时,可以设置一些探究性问题,培养学生的归纳能力。仍以哈代的《德伯家的苔丝》为例,上一段我们重点讲了聚合思维,事实上,当把所有与主人公相关的重大事件聚合之后,需要引导学生运用到归纳能力,通过这一系列事件,归纳总结出小说的主旨、作者的创作意图和倾向。还要引导他们通过事件和主人公的言语及他人的评价,归纳总结出主人公的性格特征(如纯洁、善良、勤劳、无私、反抗等)。

    质疑能力,也就是批判性思维能力(Critical Thinking),最初的起源可以追溯到苏格拉底,是通过一定的标准评价思维,进而改善思维,是合理的、反思性的思维,既是思维技能,也是思维倾向,相当于高阶思维中的评价能力。在培养学生质疑能力这方面,我主要是引导他们关注电影对原著的改编,并思考这些改编对原著的影响。比如,法国导演波兰斯基拍摄的《雾都孤儿》(2005)的后半部分对查尔斯•狄更斯的原著的改编比较大,删掉了一些故事情节和人物,比如主人公奥利弗同父异母的哥哥蒙克斯及其争夺财产的相关事件,还有奥利弗的小姨梅丽以及围绕她的相关事件,在有限的170分钟片长的篇幅里,重点聚焦在奥利弗身上,主要展现了与他有关的事件。相当一部分学生认为电影改编以后的效果更好,因为改编后的电影紧紧围绕主人公的命运展开,干净利落,不像原著枝枝蔓蔓,拖沓冗长,有些地方甚至偏离了主题,一定程度上挑战了读者的阅读耐心。再比如,电影《面纱》对毛姆的原著在情节上有多处改动,像男主人公瓦尔特临死前说的那句话“It was the dog that died(死的是一条狗)”,这是一句很重要的话,对理解小说的主旨非常有用,但是电影却忽略了它,我问学生对此有何看法,他们的回答让我很惊讶也觉得很有意思。他们认为小说因为是文字叙述,对于这句话的出处以及它的深层含义作了一些解释,便于读者理解,但是电影是用镜头语言去叙事,如果用上这句话,解释起来非常啰嗦,不符合电影的风格,但如果不加任何解释,又会显得很突兀,令观众不解其意,所以还不如忽略掉。

三、观影后设置疑问,培养学生分析、评价能力和创新思维能力,这主要体现在教学分类目标的分析、评价和创造方面。观影后的活动是学生将所学知识输出和反馈的重要过程,在这一环节中有效设置问题,有利于拓展学生思维的深度和广度,引导其最终形成独立的见解,比如:What do you think of Gatsby’s American dream(你对盖茨比的美国梦有何看法)? What’s your view about Tess’ tragedy(你怎么看待苔丝的悲剧)? What or who do you think eventually ruined Blanche (你认为是什么或是谁毁掉了布兰奇)? Do you think whether Eliza should marry Professor Higgins? Why or why not(你认为伊莱莎是否应该嫁给希金斯教授?为什么)?除了设置一些开放性的问题,培养学生的分析、评价能力,还可以引导学生根据名著的情节为其设计后续情节或是一个截然不同于原著的结尾,对故事进行合理创新,从而培养学生的创新思维能力。比如在教授莎士比亚的著名喜剧《仲夏夜之梦》时,就可以让学生尝试创编故事、完善情节。《仲夏夜之梦》这部喜剧中多条线索相互交织、有机整合,共同构成了戏剧的有机整体,最后的结尾具有出乎人意料的喜剧效果,该剧完美体现了莎士比亚作为跨时代的戏剧大师在编故事方面的高超技能。学生在创编故事时,要设法让这几条一开始各自呈现的情节,最后完美交织在一起,并且产生震撼人心的喜剧效果,这必然会大大挑战他们的编剧能力或者说创新能力。之后,他们可以将自编的故事与莎翁的原剧进行对比分析,从中学习戏剧大师编剧的技巧和方法。

总之,在“名著导读”课上,运用电影给学生进行名著导读,通过在不同的教学阶段有效设置各种问题,可以培养学生的高阶思维能力,提升其思维品质,使其思维更具深刻性,灵活性,独创性,批判性,敏捷性和系统性,帮助学生形成英语的高阶思维品质以及自主学习的能力,为其可持续性学习奠定基础,继而帮助其提高核心素养。

 

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点评:高阶思维是学生适应未来社会的重要素养,高阶思维的培养也是本轮新课改的重要使命。本文借助英文电影名著导读课,以有效问题设置为抓手,培养学生的高阶思维,关注教育教学的热点、难点问题,是该领域的重要实践探索之一,具有时代性和创新性。

文中作者分析了培养学生高阶思维的时代价值,论证了利用名著导读载体培养学生高阶思维的可能性,在此基础上,结合自身实践,提出了如何在观影前、观影中、观影后设置相应的有效问题,服务学生高阶思维培养的具体方法,也结合经典名著列举了相应案例,为一线教师学习借鉴提供了有价值的参考,是一篇较好的论文。

当然,后续还可以继续收集相关数据,以进一步证明此种教学方式对学生高阶思维培养的确效果明显。

(文军庆)

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